В даному дослідженні робиться огляд сучасних науково-дослідних робіт про роль мотивації у вивченні другої або іноземної мови. Розглядається значення мотивації з різних точок зору, і сфера мотивації в контексті вивчення мови. Розглядається також роль мотивації у розвитку мовних навичок, особливо читання і письма. Також показується взаємозв'язок між гендерними відмінностями, навчальними стратегіями, викладачами, і статистичними даними, і поняттям мотивації. Нарешті, робиться висновок, що мотивація має важливу роль у всіх аспектах вивчення мови.
всі погоджуються є те, що мотивація є необхідною частиною засвоєння другої мови або іноземної мови. Поняття мотивації здається складним, оскільки воно охоплює значну частину галузей знання, щоб досягти обґрунтованого розуміння його аспектів.
Дернеі (2000, 2001) вважає, що складність поняття мотивації полягає в його зусиллях пояснити поведінкові дії індивіда, які не може бути пояснено одним підходом універсального засобу. Проблемою є, як стверджує Дернеі (1996), не відсутність теорій для пояснення мотивації, а швидше надлишок таких теорій і моделей. На щастя, зараз наявна дуже суттєва дослідницька література на тему ролі мотивації у вивченні мови. В цій статті буде зроблено огляд цих досліджень в максимально можливій мірі, зосередивши увагу на найостанніших дослідженнях, а також будуть висвітлені різні аспекти мотивації.
Гарднер (1985), визначив мотивацію як “поєднання зусиль і бажання досягти мети –
вивчення мови, і до того ж сприятливе ставлення до вивчення мови” (с.10). Він вважає, що мотивація пов'язана з питанням “Чому жива істота поводиться, так як вона поводиться?”. Крім того Браун (1994) стверджує, що "мотивація зазвичай розглядається як внутрішній стимул, імпульс, емоції або бажання, яке спонукає людину до конкретної дії " (с.152). Цей погляд на мотивацію може стосуватися внутрішньої мотивації, яка буде обговорюватися пізніше. Райан і Десі (2000), з іншого боку, визначають мотивацію як таку, що має відношення до енергії, вказівок, наполегливості і спрямування всіх аспектів активізації і намірів. Вони вважають, що бути мотивованим означає бути спонукуваним зробити щось. Ченг і Дорі (2007) визначають мотивацію як спонукання генерувати навчання, перш за все, а по-друге як підкріплюючу силу для стомлюючого процесу опанування цільової мови.
Келлер (1983) зазначає, що “мотивація відноситься до вибору, який люди роблять щодо того, яких подій або цілей вони будуть намагатися уникати, і ступінь зусилль, яких вони докладуть в цьому відношенні“ (с.289). Шеарін (1994) стверджує, що “мотивація визначає ступінь активності, особистої залученості до процесу вивчення другої мови” (с.12). Браун (1987) стверджує, що “численні дослідження і експерименти в людському навчанні показали, що мотивація є ключем до навчання” (с.114). З іншої точки зору, Нараянан (2006) характеризує мотивацію як причину або причини чиїхось дій або вчинків.
Оксфорд і Шеарін (1994) доводять, що мотивація є бажанням досягти мети, в поєднанні з зусиллями працювати задля цієї мети. Еймс і Еймс (1989) визначають мотивацію як стимул для створення і підтримки намірів і дій з постановки цілей.
На думку Рао, Карен, і Сюй-Хва (1998), мотивація визначає ступінь активного залучення учня і ставлення до навчання. Згідно з Дернеі (2003) мотивація складається з трьох етапів: переддієвого етапу, на якому потрібно викликати мотивацію, етапу дій, на якому мотивація повинна бути підтримана і захищена, і пост-дієвого, на якому учні оцінюють діяльність, до якої їх мотивовано. Вільямс і Бьорден (1997) також стверджують, що мотивація виникає внаслідок поєднання різних впливів, деякі є внутрішніми, і деякі – зовнішніми.
Як здається, мотивація не має конкретного визначення. Різні люди визначають мотивацію з різних точок зору, і це може бути пов'язано з існуванням різних контекстів вивчення мови, але найбільш важливим є те, що мотивація є ключем до вивчення мови.
На думку Десі і Райана (1995), теорія самодетермінації ділиться на два основних типи
мотивації, один – це внутрішня мотивація, яка відноситься до мотивації бути залученим до діяльності, тому що це приємно і викликає задоволення, інший тип мотивації – це зовнішня мотивація, яка базується на зовнішніх винагородах самої діяльності. Вона стосується виконання діяльності для досягнення певного індивідуального результату, або для досягнення деяких визначальних цілей. Ноелс (2001) відносить внутрішню мотивацію до різних категорій, це може бути Внутрішня Мотивація-Знання (задоволення знати нові речі), Внутрішня Мотивація-Досягнення (задоволення від досягнення цілей) і Внутрішня Мотивація-Стимуляція (задоволення відчувається при виконанні завдання). Зовнішня мотивація також класифікується через діапазон трьох категорій залежно від міри самовизначення цілей: зовнішнє регулювання, інтроектоване регулювання, і ідентифіковане регулювання.
Ноелс довів, що внутрішня мотивація збільшується, коли вчителі дають більше самостійності учням.
Хайямізу (1997) доводить, що внутрішня і зовнішня мотивації не є двополюсними і антагоністичними, а скоріше розташовані в діапазоні типів мотивації. Щодо взаємозв'язку між мотивацією і вивченням мови, Кімура, Наката, і Окумура (1997) вважають, що мотивувати японських учнів вчити іноземні мови – важко. Вони вважають, що ті учні, які потребують знання англійської мови для своїх теперішніх або майбутніх кар'єр як правило, мотивовані внутрішньо і інтеграційно, а також інструментально. Їх дослідження показує, що учні молодших класів середньої школи мають високу мотивацію в порівнянні з учнями старших класів середньої школи. Ноелс (2001) дослідив зв'язок між сприйняттям комунікативного стилю вчителів і мотивацією учнів, результати показали, що поведінка вчителя впливає на розповсюджене серед учнів відчуття самостійності і власної компетентності. На думку Ушіода (2008), внутрішньо мотивовані учні більш схильні показувати набагато вищий ступінь залучення до процесу навчання, а також використовувати більш широкий асортимент стратегій вирішення проблем. Стосовно взаємозв'язку між мотивацією і мовними навичками, Лукас (2010) зазначає, що учні внутрішньо мотивовані засвоїти мовні навички і навички читання, і що вони внутрішньо вмотивовані за допомогою знань і досягнень. Ґатрі (1997) доводить, що внутрішня мотивація має великий вплив не тільки на розуміння прочитаного, а й на інші аспекти читання, як наприклад, обсяг прочитаного. Еппл (2005) вважає, що якщо японські учні були б вже достатньо мотивованими читати, об’ємна програма читання здавалася б непотрібною.
Терканліоглу (2001) стверджує, що турецькі учні мають позитивне ставлення до читання, тому що вони читають, як заради внутрішніх, так і заради зовнішніх цілей. Зіахоссейні і Салехі (2008) вважають, що зовнішня мотивація не співвідноситься за значенням з вибором стратегій вивчення мови. Вони вважають, що іранці, які вивчають англійську як іноземну мову внутрішньо мотивовані. Крім того, вони вважають, що не обов'язково повинен бути значний взаємозв'язок між ступенем мотивації і вибором стратегій вивчення мови. Стосовно типів завдань, Деці і Райан (1985) стверджують, що, коли учні беруть участь в завданні або діяльності для того, щоб задовольнити свою цікавість, завдання є внутрішньо мотивуючим. Саме ці типи завдань оцінюють як найбільш корисні в класі. Кілька досліджень намагалися довести, що внутрішньо мотивуюча діяльність веде до поліпшення навчання, в той час як зовнішні мотиви найменш корисні для учнів, і це призвело до низького рівня навчання. Х’юїтт (2001) стверджує, що існує ряд конкретних дій, які вчителі можуть зробити, щоб підвищити мотивацію для завдань в класі, ці дії діляться на дві категорії: внутрішня і зовнішня мотивація.
Створення та підтримка цікавості, встановлення цілей для навчання, і проведення ігор та симуляцій є прикладами завдань, які збільшують внутрішню мотивацію. З іншого боку, надання коригувального зворотного зв'язку, забезпечення цінних нагород та забезпечення доступності нагород – це задачі, які збільшують зовнішню мотивацію. Сайм (2006) вказує на випадки, в яких зовнішня мотивація, як вважається, підриває розвиток внутрішньої мотивації, одним з яких є випадок, коли нагороди даються учням, якщо вони зробили завдання не очікуючи на отримання чогось натомість. Стосовно поняття гендерних відмінностей в мотивації, Руссіло і Аріас (2004) повідомляють про те, що дівчата виявляють нижчий рівень зовнішньої мотивації, ніж у хлопців, і гендерні відмінності не знайдені у внутрішній мотивації. Що стосується типу навчальних цілей, переслідуваних хлопцями і дівчатами, Андерман і Андерман (1999) стверджують, що хлопці виявляють більший рівень зовнішньої мотиваційної спрямованості, в той час як дівчата виявляють більше внутрішньої мотивації. Біггс (1985) каже, що внутрішня мотивація є важливою частиною зв’язку між метакогнітивними підходами до навчання і успіхами у навчанні.
Крім того, Лендлайн і Стюарт (1998) зазначають, що існує позитивний зв'язок між метакогнітивними процесами, мотивацією та успіхами у навчанні. Холл (2000) в своєму дослідженні, за участю американських і французьких учнів середніх шкіл, робить висновок про те, що французькі школярі мали більший рівень самоефективності і внутрішньої мотивації, ніж їх американські колеги. Спратт, Хамфріс і Чан (2002) виявляють, що мотивація є ключовим фактором, що впливає на ступінь готовності учнів вчитися самостійно, і отже вчителі можуть намагатися забезпечити мотивацію, перш ніж вони навчать учнів, як стати самостійними.
Є два види мотивації, які слід розглянути при згадці другої або іноземної мови навчання. Це – мотивація вивчення мови і мотивація навчання в класі.
Мотивація вивчення мови відноситься до мотивації вивчити або оволодіти другою мовою. На думку Гарднера (1985), вона розглядається в соціально-освітній моделі оволодіння другою мовою. На основі обґрунтування Клемента (1980), вона розглядається в моделі соціального контексту. І на основі обґрунтування Клемента і Ноелса (1996), вона розглядається в моделі самовизначення. Вона є загальною формою мотивації, актуальною в будь-якому контексті вивчення другої мови. Вона є загальною характеристикою особи, яка звертається до будь-якої можливості для вивчення мови. Вона є відносно стабільною, але вона є піддатливою до змін за певних умов. Мотивація навчання у класі – це те, що Гарднер (1985) зображає в соціально-освітній моделі оволодіння другою мовою, і вона також розглядається як невід'ємна частина мотивації в цілому. Вона відноситься до мотивації в обстановці класної кімнати, або будь-якого конкретного розташування. Вона буде знаходитись під впливом цілого ряду факторів, пов'язаних з мовним класом. Таким чином, учитель, зміст учбового курсу, матеріали та обладнання будуть впливати на мотивацію особи навчатися. Гарднер (2007) вважає, що, і освітній, і культурний контексти грають важливу роль у формуванні мотивації. Освітній контекст в цілому відноситься до освітньої системи, в якій реєструються учні, і культурний контекст відноситься до чиїхось поглядів, переконань, особистісних характеристик, ідей та планів на майбутнє. Він також вважає, що мотивація навчання в класі може сприяти оволодінню характерними основами мови. З іншого боку, Гарднер (1985) запропонував два види мотивації: інструментальну і інтеграційну. Він стверджує, що інтеграційно мотивований учень проявляє інтерес до вивчення культури і народу цільової мови, тоді як інструментально мотивований учень має більш прагматичні міркування в його/її думках стосовно вивчення другої іноземної мови, такі як, отримати роботу або отримати більше грошей. Масгорет і Гарднер (2003) характеризують інтеграційно мотивованого учня як того, хто мотивований вивчити другу мову, відкритий по відношенню до ідентифікації з іншою мовною спільнотою і має прихильне ставлення до мовної середи.
Шоу (1981) стверджує, що в частинах світу, де англійська мова вивчається як іноземна мова, інтеграційна мотивація відіграє незначну роль в популярності англійської мови, оскільки англійська мова багатьма вважається справді міжнародною мовою, або міжнародною мовою, яка не є нерозривно пов'язаною з будь-якою конкретною країною. З приводу важливості мотивації для вивчення мови, Садеґі (2005) вважає, що викладання англійської мови вже давно є важким завданням, і для учнів, і для викладачів в Ірані через деякі причини, однією з яких є нестача мотивації. Садіґі і Маґсуді (2000) досліджують вплив двох типів мотивації, інтеграційної та інструментальної, на знання англійської мови учнями старшої школи, які вивчають англійську як іноземну мову в Ірані, і результати їх дослідження показали значну різницю між середніми оцінками за знання англійської мови інтеграційно мотивованих учнів і інструментально мотивованих. Беручи до уваги поняття інтеграційної та інструментальної мотивації, Лайтбоун і Спада (2000) зазначають, що інтеграційна мотивація відноситься до вивчення мови для особистісного зростання і культурного збагачення, в той час як інструментальна мотивація відноситься до вивчення мови для більш нагальних і практичних цілей. Хоча, і інтеграційна, і інструментальна мотивації є важливими у вивченні мови, Гасс і Селінкер (2001) стверджують, що інтеграційна мотивація перевершує інструментальну мотивацію у прогнозуванні успішності вивчення другої мови.
Кук (2001) заявляє те ж саме, він вважає, що, оскільки учні поважають культуру мови, яку вони вивчають, вони можуть читати літературу і застосовувати мову на практиці, і таким чином, мати можливість поліпшити свої мовні навички. З іншої точки зору, Оксфорд (1996) стверджує, що інструментальна мотивація має сенс для учня, який має обмежений доступ до культури другої мови, або навколишньої обстановки іноземної мови. У деяких з ранніх досліджень, Гарднера і Ламберта (1972, цитується в Елліс, 1997) інтеграційна мотивація розглядалася як більш важлива у зовнішньому середовищі навчання, ніж інструментальна мотивація. На відміну від Гарднера, Дернеі (1996) стверджує, що інструментальна мотивація і прагнення учнів до досягнень важливіші, ніж інтеграційна мотивація.
Ваезі (2008) в своєму дослідженні, мотивації вивчення мови серед іранських учнів останнього курсу, довела, що іранські учні мали дуже високу мотивацію і позитивне ставлення до вивчення англійської мови і що вони були більш інструментально мотивованими. Вона підтверджує думку деяких дослідників, які вважають, що в обстановці іноземної мови учні інструментально мотивовані. Інбар і Шогами (2004) вважають, що єврейські учні, які вивчали арабську мову в якості другої мови виявляють більш позитивне ставлення до Арабської мови та її носіїв, а також були більш мотивовані вчити її, незважаючи на політичну напруженість між євреями і арабами. Що стосується ролі вчителів у створенні мотивації, Вінке (2005) каже, що вчителі намагаються зрозуміти рівень інтеграційної та інструментальної мотивації своїх учнів, питаючи їх конкретно про їх мовні зв'язки. Справді, учитель може використовувати особисті зв'язки учнів з мовою, щоб створити мотивацію в класі. Лок і Лезмен (1990) вважають, що якщо вчителі допомагають учням встановити конкретні, короткострокові, досяжні цілі для навчання, учні будуть мотивовані вчитися, тому що дуже узагальнені і нереалістичні цілі, як правило, розчаровують їх і підривають їхню віру у свої сили. У зв'язку з цим Лукас (1990) приходить до висновку, що якщо вчителі можуть зробити учнів активними учасниками процесу навчання, учні будуть мотивовані вчитися. Еймс (1992) вважає, що, коли учні вважають, що дипломне завдання цікаве, привабливе, значуще і корисне, вони як правило, високо мотивовані виконати його. Дернеі і Чізер (1998) також вважають, що якщо викладачі можуть надати учням можливість побачити свій прогрес і досвід успіху, учні будуть поступово нарощувати власну впевненість в собі і будуть мотивовані наполегливо працювати. Бернус (1992) вказує на те, що особистість вчителя іноземної мови і його/її метод навчання впливає на мотивацію учнів. На думку Літлджона (2008), роботу вчителів можна розглядати не тільки як мотивування учнів, а й як уникання їх демотивації, завдяки наданню особливої уваги структурній організації навчання і викладання. Згідно з одержаними Хуссіном, Маарофом і Д’Крузом даними (2001), шість чинників впливають на мотивацію у вивченні мови: менталітет, уявлення про себе, цілі, залучення, підтримка оточення і особисті якості. Перш за все, Ебата (2008) вважає, що три конкретні елементи сильно впливають на мотивацію: впевненість в собі, вираження успіху і задоволення, і гарні взаємовідносини між вчителем і учнем. Гарднер (1993) стверджує, що як інструментальна, так і інтеграційна мотивації призводять до успіху, але відсутність будь-якої з них викликає проблеми. З приводу важливості мотивації, Крашен (2002) заявляє, що учні з високим рівнем мотивації, впевненістю в собі, хорошим самосприйняттям, і низьким рівнем занепокоєння краще пристосовані для досягнення успіху у вивченні другої мови. Низька мотивація формує емоційний фільтр і утворює мисленний блок, який запобігає тому, щоб зрозуміла вхідна інформація була використана для засвоєння/вивчення. Тагучі (2006) приходить до висновку, що мотивація і навчальні успіхи не співвідносяться істотно, і це, можливо, через складну суміш факторів, описану різними мотиваційними теоріями і процесами вивчення мови. Крім того, Салем (2006) в своєму дослідженні показує, що мотивація в цілому не співвідноситься зі знанням англійської як іноземної мови. Беручи до уваги, як інструментальну, так і інтеграційну мотивації, Рахман (2007) доводить, що бангладешські учні вивчають англійську мову з інструментальних причин, а не з інтеграційних. Вонг (1982) вважає, що мотиваційна орієнтація китайців вивчаючих англійську мову не має зв'язку з їх успіхом у вивченні мови. З іншого боку, Лукмані (1972) доводить, що існує значне співвідношення між інструментальною мотивацією і ефективністю. Показники інструментальної мотивації істотно співвідносилися з оцінками за знання англійської мови. Одержані дані Берстала (1975) показують, що в успіху учнів у проекті початкової французької мови Національного фонду досліджень в галузі освіти, їх продуктивність була тісно пов'язана, як з інструментальною, так і з інтеграційною мотивацією. Оксфорд і Шеарін (1994) доводять, що крім інструментальної та інтеграційної мотивацій, інші соціально-психологічні фактори, такі як заохочування розуму, пошук особистого виклику, сприяють процесу вивчення мови. Кханна (1994) вважає, що мотивація учня вчити іноземну мову, буде залежати від його ставлення і готовності ідентифікувати себе з мовними і немовними особливостями, які характеризують носіїв мови перекладу. Стосовно рушійної сили мотивації в стратегіях вивчення другої мови, Садіґі і Зарафшан (2006) стверджують, що інтеграційно мотивовані учні використовують більше стратегій, ніж інструментально мотивовані. Вони вважають, що мотивація не має істотного впливу на стратегії вивчення мови. Гарднер і Макінтайр (1993) повідомляють про те, що ті учні, які є істотно мотивованими, як правило, вибирають більше навчальних стратегій і використовують їх частіше, ніж менш мотивовані. Вони також стверджують, що високо мотивовані учні краще вивчають мову. Згідно з обґрунтуванням Оксфорда і Н’їкоса (1989) "ступінь вираженої мотивації до вивчення мови є найбільш сильним впливом на вибір стратегії" (с.294). Оксфорд і Шеарін (1994) заявляють, що вкрай важливо зрозуміти мотивацію учнів, яка безпосередньо впливає на використання стратегій вивчення мови. Тамада (1996) вказує на те, що відмінності в спрямованості мотивації значно впливають на використання стратегій вивчення мови. У своєму дослідженні Гессанпур (1999) вважає, що інтеграційно мотивовані учні використовують більше пам'яті і пізнавальних стратегій, ніж інструментально мотивовані учні. Чанг і Хуан (1999) доводять, що існує істотний зв'язок між мотивацією і стратегіями вивчення мови. Вони повідомляють, що інструментально мотивовані учні використовують більше пам'яті і афективних стратегій, в той час як учні з інтеграційною мотивацією використовують більш високий асортимент когнітивних і метакогнітівних стратегій навчання. Компенсаційні стратегії використовувались майже однаково двома групами. Седагат (2001) заявляє, що інтеграційно-орієнтовані учні використовують більше соціальних стратегій, ніж інструментально-орієнтовані учні. В інших стратегіях різницю не було знайдено. Могідін Убайдат (2005) стверджує, що учні більш інтеграційно мотивовані вивчати другу мову. Зугюл і Тамініан (1984) вважають, що мотивація залучена до вивчення і вживання англійської мови в Йорданії є в своїй основі інструментальною, в той час як, мотивація залучена до вивчення і вживання арабської мови, є в своїй основі інтеграційною. Враховуючи взаємозв'язок між мотивацією і статтю, Свейнс (1987) приходить до висновку, що не існує будь-яких істотних статевих відмінностей в інтеграційній мотивації в будь-якій з груп дослідження. Що стосується інструментальної мотивації, чоловіки виявляють трохи більше інструментальної мотивації, ніж жінки. У канадській і ізраїльській ситуаціях плавильного котла, в яких Абу Рабіа (1996) розглядає мотивацію арабських учнів, результати показують, що їх мотивація щодо навчання є по суті інструментальною. Результати також показують, що учні жіночої статі виявляють більше інтеграційної мотивації. Результати дослідження, проведеного Неттен (1999) свідчать про те, що хлопці менш мотивовані вивчати французьку мову, ніж дівчата після 9-го класу. Зіеран і Дернеі (2005) доводять, що учні чоловічої статі менш мотивовані вчити другу мову. Гамбрелл (1993) приходить до висновку, що дівчата більш впевнені в своїх здібності, знаннях і мотивації щодо читання, ніж хлопці. В дослідженні здійсненому Яшімою, Зенук-Нішіде і Шімізу (2004) про мотивацію японських учнів у вивченні англійської мови як другої мови, результати показують, що люди з високою мотивацією, як правило, більше спілкуються в класі і задають питання, або говорять з вчителями частіше за межами класу. Стосовно понять можливості використання мови в інших ситуаціях і мотивації, Рао (1998) говорить, що можливість використання мови в інших ситуаціях і мотивація взаємно доповнюють один одного у створенні оптимального середовища навчання. Якщо учень відчуває, що те, що він вивчає є актуальним і може бути використано в інших ситуаціях, він буде вважати навчання змістовним і його мотивація здобути професію або знання буде збільшуватися. Холіган (2007) вважає, що такі фактори, як образність, занурення, командна гра, виклик, можливості і якість навчання може мотивувати учнів під час вивчення другої/іноземної мови.
Бервік і Росс (1989) вважають, що японські учні інструментально мотивані у вивченні англійської мови і основною причиною для вивчення англійської мови є вступний іспит – необхідна умова для вступу до університету. Як тільки учні вступають до університету мотивація продовжувати вивчення англійської мови іноді знижується.
Що стосується понять інструментальної та інтеграційної мотивації, Браун (2000) зауважує, що, і інтеграційна, і інструментальна мотивації не обов'язково є взаємовиключними, учні рідко вибирають одну з форм мотивації під час вивчення другої мови, а вибирають переважно поєднання обох напрямків. Лукмані (1972) вважає, що інструментальна мотивація важливіша, ніж інтеграційна мотивація для неєвропеїзованих учнів жіночої статі, які вивчають другу мову в Бомбеї. Качру (1977, цитується у Брауна 2000) також вказує на те, що в Індії, де англійська мова стала міжнародною мовою, ті хто вивчає другу мову з інструментальними цілями як основною причиною для навчання рідко бувають успішними. Елліс (1997) зазначає, що інструментальна мотивація була визнана в якості важливого фактора тільки в деяких дослідженнях, в той час як інтеграційна мотивація постійно пов'язується з успішним оволодінням другою мовою. Було встановлено, що, як правило, учні вибирають інструментальну причину частіше, ніж інтеграційні причини для вивчення мови. Ті, хто підтримує інтеграційний підхід до вивчення мови, зазвичай, більш високо мотивовані і в цілому більш успішні у вивченні мови. Зважаючи на взаємозв'язок між мотивацією і навичками читання, Блей, Меркадо і Віллакорта (2009) заявляють, що тільки два аспекти мотивації, конкуренція і виклик, є такими, що мають позитивний зв'язок з розумінням прочитаного. Віґфілд і Ґатрі (1997) вважають, що залучення учнів до читання не може бути пояснено на основі пізнавальних навичок, які залучено до процесу читання, але також може бути пояснено мотиваційні чинники, які впливають на процес читання. Табоатао і Барбоса (2006) вважають, що учні, які мотивовані мовною обстановкою, більш схильні досягти успіху в розумінні прочитаного рідною мовою. Такасе (2004) з’ясовує, що велика програма читання не працює для учасників, які не були мотивовані читати з певних причин, таких як складність книг. Бейкер і Шер (2002) дослідили кілька факторів, які можуть впливати на мотивацію читати читачів-початківців в Сполучених Штатах. Вони з’ясували, що читачі-початківці мали закономірно позитивні судження з приводу читання, і батьківське упізнавання насолоди, як причини для читання, пророкувало дитячу мотивацію до читання. Роу (1991) вказує на те, що залучення до читання вдома має суттєвий позитивний вплив на мотивацію і інтерес учнів до читання. Щодо ролі батьків у мотивуванні дітей, Ші Чен (2005), стверджує, що батьки грають важливу роль в мотивуванні дітей до читання. Результати його дослідження показали, що китайські діти, чиї батьки висловлюють думку, що читання є важливим, цікавим і корисним, демонструють більш високий рівень мотивації, ніж діти, чиї батьки цього не роблять. З іншого боку, Терканліоглу (2000) говорить, що учні читають, і через внутрішні, і через зовнішні причини і не уникають будь-яких складних читацьких заходів. Стосовно поняття мотивації щодо письмових навичок, Поттер (2001) приходить до висновку, що мотивація учнів писати перебувала під сильним впливом того наскільки вони відчували заохочення писати щирі, особисті тексти, з поглядами, які поважалися турботливим вчителем. Що стосується взаємозв'язку між мотивацією і тривогою, Каррейра (2006) з’ясовує, що не існує сильного співвідношення між мотивацією і тривогою. У своєму дослідженні інтенсивної програми вивчення англійської як другої мови, Лайонс (1983) приходить до висновку, що багато учнів мотивовані інструментально, а не інтеграційно, і що вони вивчають англійську мову для того, щоб отримати деяку значну зовнішню користь від результатів навчання. Кван (2004) в своєму дослідженні, мотивації вивчення англійської мови в класах з китайською мовою викладання і в класах з англійською мовою викладання в Гонконзі, приходить до висновку, що, і учні класів із китайською мовою викладання, і учні класів із англійською мовою викладання мають високу інструментальну, або зовнішню мотивацію для вивчення англійської мови. Крім того, учні класів із англійською мовою викладання також мають інтеграційну, або внутрішню мотивацію для вивчення англійської мови. Луї (2006) класифікував чотири види мотивації серед китайців, які вивчають англійську мову, а саме: інтеграційну, інструментальну, експресивну, і дійсно зовнішню. Він стверджував, що дуже обмежене число учнів є інтеграційно мотивованими. До того ж, для учнів з тільки зовнішньою мотивацією, англійська мова є обов'язковим курсом.
Бойл (2000) зазначає, що “в Китаї мотивація вивчати англійську мову дуже виразно прагматична і орієнтована на роботу” (с.151). Пенг, Чжоу, і Фу (2002) погодилися, що “більшістю китайців, англійська мова вивчається з патріотичних і утилітарних причин, а також для модернізації країни, так само, як для особистих досягнень і матеріальної користі” (с.203).
Крім того, Нуї і Вольф (2003) у своєму дослідженні з опитуванням 1000 учнів, показують, що учні мотивовані вивчати англійську мову через віру в те, що вони будуть винагороджені в фінансовому відношенні в майбутньому. Морі (2002) зазначає, що “в Японії, де учні, які вивчають англійську як іноземну мову мають дуже обмежений контакт з цільовими мовою і культурою, можна припустити, що їх бажання інтегруватися в цільове суспільство досить слабке, і, отже, не може бути виділено поміж інших причин читати англійською мовою” (с.9).
Наката і Окумура (2001) виявили, що відокремити інструментальні причини вивчати англійську мову від інтеграційних практично неможливо, незалежно від рівня освіти, від неповної середньої школи до університету.
ВИСНОВОК
У цьому дослідженні було зроблено спробу пролити світло на роль мотивації у вивченні мови шляхом перегляду деяких з найвпливовіших і найважливіших досліджень у цій області. Після цього огляду стало можливим звернути увагу на наступні важливі висновки про роль мотивації у вивченні мови:
ВСТУП
Однією особливістю з якою учні, вчителі, розробники статистичних даних, і дослідники –всі погоджуються є те, що мотивація є необхідною частиною засвоєння другої мови або іноземної мови. Поняття мотивації здається складним, оскільки воно охоплює значну частину галузей знання, щоб досягти обґрунтованого розуміння його аспектів.
Дернеі (2000, 2001) вважає, що складність поняття мотивації полягає в його зусиллях пояснити поведінкові дії індивіда, які не може бути пояснено одним підходом універсального засобу. Проблемою є, як стверджує Дернеі (1996), не відсутність теорій для пояснення мотивації, а швидше надлишок таких теорій і моделей. На щастя, зараз наявна дуже суттєва дослідницька література на тему ролі мотивації у вивченні мови. В цій статті буде зроблено огляд цих досліджень в максимально можливій мірі, зосередивши увагу на найостанніших дослідженнях, а також будуть висвітлені різні аспекти мотивації.
Сфера мотивації у вивченні мові
Визначення мотивації
Гарднер (1985), визначив мотивацію як “поєднання зусиль і бажання досягти мети –
вивчення мови, і до того ж сприятливе ставлення до вивчення мови” (с.10). Він вважає, що мотивація пов'язана з питанням “Чому жива істота поводиться, так як вона поводиться?”. Крім того Браун (1994) стверджує, що "мотивація зазвичай розглядається як внутрішній стимул, імпульс, емоції або бажання, яке спонукає людину до конкретної дії " (с.152). Цей погляд на мотивацію може стосуватися внутрішньої мотивації, яка буде обговорюватися пізніше. Райан і Десі (2000), з іншого боку, визначають мотивацію як таку, що має відношення до енергії, вказівок, наполегливості і спрямування всіх аспектів активізації і намірів. Вони вважають, що бути мотивованим означає бути спонукуваним зробити щось. Ченг і Дорі (2007) визначають мотивацію як спонукання генерувати навчання, перш за все, а по-друге як підкріплюючу силу для стомлюючого процесу опанування цільової мови.
Келлер (1983) зазначає, що “мотивація відноситься до вибору, який люди роблять щодо того, яких подій або цілей вони будуть намагатися уникати, і ступінь зусилль, яких вони докладуть в цьому відношенні“ (с.289). Шеарін (1994) стверджує, що “мотивація визначає ступінь активності, особистої залученості до процесу вивчення другої мови” (с.12). Браун (1987) стверджує, що “численні дослідження і експерименти в людському навчанні показали, що мотивація є ключем до навчання” (с.114). З іншої точки зору, Нараянан (2006) характеризує мотивацію як причину або причини чиїхось дій або вчинків.
Оксфорд і Шеарін (1994) доводять, що мотивація є бажанням досягти мети, в поєднанні з зусиллями працювати задля цієї мети. Еймс і Еймс (1989) визначають мотивацію як стимул для створення і підтримки намірів і дій з постановки цілей.
На думку Рао, Карен, і Сюй-Хва (1998), мотивація визначає ступінь активного залучення учня і ставлення до навчання. Згідно з Дернеі (2003) мотивація складається з трьох етапів: переддієвого етапу, на якому потрібно викликати мотивацію, етапу дій, на якому мотивація повинна бути підтримана і захищена, і пост-дієвого, на якому учні оцінюють діяльність, до якої їх мотивовано. Вільямс і Бьорден (1997) також стверджують, що мотивація виникає внаслідок поєднання різних впливів, деякі є внутрішніми, і деякі – зовнішніми.
Як здається, мотивація не має конкретного визначення. Різні люди визначають мотивацію з різних точок зору, і це може бути пов'язано з існуванням різних контекстів вивчення мови, але найбільш важливим є те, що мотивація є ключем до вивчення мови.
Внутрішня і зовнішня мотивації
На думку Десі і Райана (1995), теорія самодетермінації ділиться на два основних типи
мотивації, один – це внутрішня мотивація, яка відноситься до мотивації бути залученим до діяльності, тому що це приємно і викликає задоволення, інший тип мотивації – це зовнішня мотивація, яка базується на зовнішніх винагородах самої діяльності. Вона стосується виконання діяльності для досягнення певного індивідуального результату, або для досягнення деяких визначальних цілей. Ноелс (2001) відносить внутрішню мотивацію до різних категорій, це може бути Внутрішня Мотивація-Знання (задоволення знати нові речі), Внутрішня Мотивація-Досягнення (задоволення від досягнення цілей) і Внутрішня Мотивація-Стимуляція (задоволення відчувається при виконанні завдання). Зовнішня мотивація також класифікується через діапазон трьох категорій залежно від міри самовизначення цілей: зовнішнє регулювання, інтроектоване регулювання, і ідентифіковане регулювання.
Ноелс довів, що внутрішня мотивація збільшується, коли вчителі дають більше самостійності учням.
Хайямізу (1997) доводить, що внутрішня і зовнішня мотивації не є двополюсними і антагоністичними, а скоріше розташовані в діапазоні типів мотивації. Щодо взаємозв'язку між мотивацією і вивченням мови, Кімура, Наката, і Окумура (1997) вважають, що мотивувати японських учнів вчити іноземні мови – важко. Вони вважають, що ті учні, які потребують знання англійської мови для своїх теперішніх або майбутніх кар'єр як правило, мотивовані внутрішньо і інтеграційно, а також інструментально. Їх дослідження показує, що учні молодших класів середньої школи мають високу мотивацію в порівнянні з учнями старших класів середньої школи. Ноелс (2001) дослідив зв'язок між сприйняттям комунікативного стилю вчителів і мотивацією учнів, результати показали, що поведінка вчителя впливає на розповсюджене серед учнів відчуття самостійності і власної компетентності. На думку Ушіода (2008), внутрішньо мотивовані учні більш схильні показувати набагато вищий ступінь залучення до процесу навчання, а також використовувати більш широкий асортимент стратегій вирішення проблем. Стосовно взаємозв'язку між мотивацією і мовними навичками, Лукас (2010) зазначає, що учні внутрішньо мотивовані засвоїти мовні навички і навички читання, і що вони внутрішньо вмотивовані за допомогою знань і досягнень. Ґатрі (1997) доводить, що внутрішня мотивація має великий вплив не тільки на розуміння прочитаного, а й на інші аспекти читання, як наприклад, обсяг прочитаного. Еппл (2005) вважає, що якщо японські учні були б вже достатньо мотивованими читати, об’ємна програма читання здавалася б непотрібною.
Терканліоглу (2001) стверджує, що турецькі учні мають позитивне ставлення до читання, тому що вони читають, як заради внутрішніх, так і заради зовнішніх цілей. Зіахоссейні і Салехі (2008) вважають, що зовнішня мотивація не співвідноситься за значенням з вибором стратегій вивчення мови. Вони вважають, що іранці, які вивчають англійську як іноземну мову внутрішньо мотивовані. Крім того, вони вважають, що не обов'язково повинен бути значний взаємозв'язок між ступенем мотивації і вибором стратегій вивчення мови. Стосовно типів завдань, Деці і Райан (1985) стверджують, що, коли учні беруть участь в завданні або діяльності для того, щоб задовольнити свою цікавість, завдання є внутрішньо мотивуючим. Саме ці типи завдань оцінюють як найбільш корисні в класі. Кілька досліджень намагалися довести, що внутрішньо мотивуюча діяльність веде до поліпшення навчання, в той час як зовнішні мотиви найменш корисні для учнів, і це призвело до низького рівня навчання. Х’юїтт (2001) стверджує, що існує ряд конкретних дій, які вчителі можуть зробити, щоб підвищити мотивацію для завдань в класі, ці дії діляться на дві категорії: внутрішня і зовнішня мотивація.
Створення та підтримка цікавості, встановлення цілей для навчання, і проведення ігор та симуляцій є прикладами завдань, які збільшують внутрішню мотивацію. З іншого боку, надання коригувального зворотного зв'язку, забезпечення цінних нагород та забезпечення доступності нагород – це задачі, які збільшують зовнішню мотивацію. Сайм (2006) вказує на випадки, в яких зовнішня мотивація, як вважається, підриває розвиток внутрішньої мотивації, одним з яких є випадок, коли нагороди даються учням, якщо вони зробили завдання не очікуючи на отримання чогось натомість. Стосовно поняття гендерних відмінностей в мотивації, Руссіло і Аріас (2004) повідомляють про те, що дівчата виявляють нижчий рівень зовнішньої мотивації, ніж у хлопців, і гендерні відмінності не знайдені у внутрішній мотивації. Що стосується типу навчальних цілей, переслідуваних хлопцями і дівчатами, Андерман і Андерман (1999) стверджують, що хлопці виявляють більший рівень зовнішньої мотиваційної спрямованості, в той час як дівчата виявляють більше внутрішньої мотивації. Біггс (1985) каже, що внутрішня мотивація є важливою частиною зв’язку між метакогнітивними підходами до навчання і успіхами у навчанні.
Крім того, Лендлайн і Стюарт (1998) зазначають, що існує позитивний зв'язок між метакогнітивними процесами, мотивацією та успіхами у навчанні. Холл (2000) в своєму дослідженні, за участю американських і французьких учнів середніх шкіл, робить висновок про те, що французькі школярі мали більший рівень самоефективності і внутрішньої мотивації, ніж їх американські колеги. Спратт, Хамфріс і Чан (2002) виявляють, що мотивація є ключовим фактором, що впливає на ступінь готовності учнів вчитися самостійно, і отже вчителі можуть намагатися забезпечити мотивацію, перш ніж вони навчать учнів, як стати самостійними.
Інструментальна і інтеграційна мотивації
Є два види мотивації, які слід розглянути при згадці другої або іноземної мови навчання. Це – мотивація вивчення мови і мотивація навчання в класі.
Мотивація вивчення мови відноситься до мотивації вивчити або оволодіти другою мовою. На думку Гарднера (1985), вона розглядається в соціально-освітній моделі оволодіння другою мовою. На основі обґрунтування Клемента (1980), вона розглядається в моделі соціального контексту. І на основі обґрунтування Клемента і Ноелса (1996), вона розглядається в моделі самовизначення. Вона є загальною формою мотивації, актуальною в будь-якому контексті вивчення другої мови. Вона є загальною характеристикою особи, яка звертається до будь-якої можливості для вивчення мови. Вона є відносно стабільною, але вона є піддатливою до змін за певних умов. Мотивація навчання у класі – це те, що Гарднер (1985) зображає в соціально-освітній моделі оволодіння другою мовою, і вона також розглядається як невід'ємна частина мотивації в цілому. Вона відноситься до мотивації в обстановці класної кімнати, або будь-якого конкретного розташування. Вона буде знаходитись під впливом цілого ряду факторів, пов'язаних з мовним класом. Таким чином, учитель, зміст учбового курсу, матеріали та обладнання будуть впливати на мотивацію особи навчатися. Гарднер (2007) вважає, що, і освітній, і культурний контексти грають важливу роль у формуванні мотивації. Освітній контекст в цілому відноситься до освітньої системи, в якій реєструються учні, і культурний контекст відноситься до чиїхось поглядів, переконань, особистісних характеристик, ідей та планів на майбутнє. Він також вважає, що мотивація навчання в класі може сприяти оволодінню характерними основами мови. З іншого боку, Гарднер (1985) запропонував два види мотивації: інструментальну і інтеграційну. Він стверджує, що інтеграційно мотивований учень проявляє інтерес до вивчення культури і народу цільової мови, тоді як інструментально мотивований учень має більш прагматичні міркування в його/її думках стосовно вивчення другої іноземної мови, такі як, отримати роботу або отримати більше грошей. Масгорет і Гарднер (2003) характеризують інтеграційно мотивованого учня як того, хто мотивований вивчити другу мову, відкритий по відношенню до ідентифікації з іншою мовною спільнотою і має прихильне ставлення до мовної середи.
Шоу (1981) стверджує, що в частинах світу, де англійська мова вивчається як іноземна мова, інтеграційна мотивація відіграє незначну роль в популярності англійської мови, оскільки англійська мова багатьма вважається справді міжнародною мовою, або міжнародною мовою, яка не є нерозривно пов'язаною з будь-якою конкретною країною. З приводу важливості мотивації для вивчення мови, Садеґі (2005) вважає, що викладання англійської мови вже давно є важким завданням, і для учнів, і для викладачів в Ірані через деякі причини, однією з яких є нестача мотивації. Садіґі і Маґсуді (2000) досліджують вплив двох типів мотивації, інтеграційної та інструментальної, на знання англійської мови учнями старшої школи, які вивчають англійську як іноземну мову в Ірані, і результати їх дослідження показали значну різницю між середніми оцінками за знання англійської мови інтеграційно мотивованих учнів і інструментально мотивованих. Беручи до уваги поняття інтеграційної та інструментальної мотивації, Лайтбоун і Спада (2000) зазначають, що інтеграційна мотивація відноситься до вивчення мови для особистісного зростання і культурного збагачення, в той час як інструментальна мотивація відноситься до вивчення мови для більш нагальних і практичних цілей. Хоча, і інтеграційна, і інструментальна мотивації є важливими у вивченні мови, Гасс і Селінкер (2001) стверджують, що інтеграційна мотивація перевершує інструментальну мотивацію у прогнозуванні успішності вивчення другої мови.
Кук (2001) заявляє те ж саме, він вважає, що, оскільки учні поважають культуру мови, яку вони вивчають, вони можуть читати літературу і застосовувати мову на практиці, і таким чином, мати можливість поліпшити свої мовні навички. З іншої точки зору, Оксфорд (1996) стверджує, що інструментальна мотивація має сенс для учня, який має обмежений доступ до культури другої мови, або навколишньої обстановки іноземної мови. У деяких з ранніх досліджень, Гарднера і Ламберта (1972, цитується в Елліс, 1997) інтеграційна мотивація розглядалася як більш важлива у зовнішньому середовищі навчання, ніж інструментальна мотивація. На відміну від Гарднера, Дернеі (1996) стверджує, що інструментальна мотивація і прагнення учнів до досягнень важливіші, ніж інтеграційна мотивація.
Ваезі (2008) в своєму дослідженні, мотивації вивчення мови серед іранських учнів останнього курсу, довела, що іранські учні мали дуже високу мотивацію і позитивне ставлення до вивчення англійської мови і що вони були більш інструментально мотивованими. Вона підтверджує думку деяких дослідників, які вважають, що в обстановці іноземної мови учні інструментально мотивовані. Інбар і Шогами (2004) вважають, що єврейські учні, які вивчали арабську мову в якості другої мови виявляють більш позитивне ставлення до Арабської мови та її носіїв, а також були більш мотивовані вчити її, незважаючи на політичну напруженість між євреями і арабами. Що стосується ролі вчителів у створенні мотивації, Вінке (2005) каже, що вчителі намагаються зрозуміти рівень інтеграційної та інструментальної мотивації своїх учнів, питаючи їх конкретно про їх мовні зв'язки. Справді, учитель може використовувати особисті зв'язки учнів з мовою, щоб створити мотивацію в класі. Лок і Лезмен (1990) вважають, що якщо вчителі допомагають учням встановити конкретні, короткострокові, досяжні цілі для навчання, учні будуть мотивовані вчитися, тому що дуже узагальнені і нереалістичні цілі, як правило, розчаровують їх і підривають їхню віру у свої сили. У зв'язку з цим Лукас (1990) приходить до висновку, що якщо вчителі можуть зробити учнів активними учасниками процесу навчання, учні будуть мотивовані вчитися. Еймс (1992) вважає, що, коли учні вважають, що дипломне завдання цікаве, привабливе, значуще і корисне, вони як правило, високо мотивовані виконати його. Дернеі і Чізер (1998) також вважають, що якщо викладачі можуть надати учням можливість побачити свій прогрес і досвід успіху, учні будуть поступово нарощувати власну впевненість в собі і будуть мотивовані наполегливо працювати. Бернус (1992) вказує на те, що особистість вчителя іноземної мови і його/її метод навчання впливає на мотивацію учнів. На думку Літлджона (2008), роботу вчителів можна розглядати не тільки як мотивування учнів, а й як уникання їх демотивації, завдяки наданню особливої уваги структурній організації навчання і викладання. Згідно з одержаними Хуссіном, Маарофом і Д’Крузом даними (2001), шість чинників впливають на мотивацію у вивченні мови: менталітет, уявлення про себе, цілі, залучення, підтримка оточення і особисті якості. Перш за все, Ебата (2008) вважає, що три конкретні елементи сильно впливають на мотивацію: впевненість в собі, вираження успіху і задоволення, і гарні взаємовідносини між вчителем і учнем. Гарднер (1993) стверджує, що як інструментальна, так і інтеграційна мотивації призводять до успіху, але відсутність будь-якої з них викликає проблеми. З приводу важливості мотивації, Крашен (2002) заявляє, що учні з високим рівнем мотивації, впевненістю в собі, хорошим самосприйняттям, і низьким рівнем занепокоєння краще пристосовані для досягнення успіху у вивченні другої мови. Низька мотивація формує емоційний фільтр і утворює мисленний блок, який запобігає тому, щоб зрозуміла вхідна інформація була використана для засвоєння/вивчення. Тагучі (2006) приходить до висновку, що мотивація і навчальні успіхи не співвідносяться істотно, і це, можливо, через складну суміш факторів, описану різними мотиваційними теоріями і процесами вивчення мови. Крім того, Салем (2006) в своєму дослідженні показує, що мотивація в цілому не співвідноситься зі знанням англійської як іноземної мови. Беручи до уваги, як інструментальну, так і інтеграційну мотивації, Рахман (2007) доводить, що бангладешські учні вивчають англійську мову з інструментальних причин, а не з інтеграційних. Вонг (1982) вважає, що мотиваційна орієнтація китайців вивчаючих англійську мову не має зв'язку з їх успіхом у вивченні мови. З іншого боку, Лукмані (1972) доводить, що існує значне співвідношення між інструментальною мотивацією і ефективністю. Показники інструментальної мотивації істотно співвідносилися з оцінками за знання англійської мови. Одержані дані Берстала (1975) показують, що в успіху учнів у проекті початкової французької мови Національного фонду досліджень в галузі освіти, їх продуктивність була тісно пов'язана, як з інструментальною, так і з інтеграційною мотивацією. Оксфорд і Шеарін (1994) доводять, що крім інструментальної та інтеграційної мотивацій, інші соціально-психологічні фактори, такі як заохочування розуму, пошук особистого виклику, сприяють процесу вивчення мови. Кханна (1994) вважає, що мотивація учня вчити іноземну мову, буде залежати від його ставлення і готовності ідентифікувати себе з мовними і немовними особливостями, які характеризують носіїв мови перекладу. Стосовно рушійної сили мотивації в стратегіях вивчення другої мови, Садіґі і Зарафшан (2006) стверджують, що інтеграційно мотивовані учні використовують більше стратегій, ніж інструментально мотивовані. Вони вважають, що мотивація не має істотного впливу на стратегії вивчення мови. Гарднер і Макінтайр (1993) повідомляють про те, що ті учні, які є істотно мотивованими, як правило, вибирають більше навчальних стратегій і використовують їх частіше, ніж менш мотивовані. Вони також стверджують, що високо мотивовані учні краще вивчають мову. Згідно з обґрунтуванням Оксфорда і Н’їкоса (1989) "ступінь вираженої мотивації до вивчення мови є найбільш сильним впливом на вибір стратегії" (с.294). Оксфорд і Шеарін (1994) заявляють, що вкрай важливо зрозуміти мотивацію учнів, яка безпосередньо впливає на використання стратегій вивчення мови. Тамада (1996) вказує на те, що відмінності в спрямованості мотивації значно впливають на використання стратегій вивчення мови. У своєму дослідженні Гессанпур (1999) вважає, що інтеграційно мотивовані учні використовують більше пам'яті і пізнавальних стратегій, ніж інструментально мотивовані учні. Чанг і Хуан (1999) доводять, що існує істотний зв'язок між мотивацією і стратегіями вивчення мови. Вони повідомляють, що інструментально мотивовані учні використовують більше пам'яті і афективних стратегій, в той час як учні з інтеграційною мотивацією використовують більш високий асортимент когнітивних і метакогнітівних стратегій навчання. Компенсаційні стратегії використовувались майже однаково двома групами. Седагат (2001) заявляє, що інтеграційно-орієнтовані учні використовують більше соціальних стратегій, ніж інструментально-орієнтовані учні. В інших стратегіях різницю не було знайдено. Могідін Убайдат (2005) стверджує, що учні більш інтеграційно мотивовані вивчати другу мову. Зугюл і Тамініан (1984) вважають, що мотивація залучена до вивчення і вживання англійської мови в Йорданії є в своїй основі інструментальною, в той час як, мотивація залучена до вивчення і вживання арабської мови, є в своїй основі інтеграційною. Враховуючи взаємозв'язок між мотивацією і статтю, Свейнс (1987) приходить до висновку, що не існує будь-яких істотних статевих відмінностей в інтеграційній мотивації в будь-якій з груп дослідження. Що стосується інструментальної мотивації, чоловіки виявляють трохи більше інструментальної мотивації, ніж жінки. У канадській і ізраїльській ситуаціях плавильного котла, в яких Абу Рабіа (1996) розглядає мотивацію арабських учнів, результати показують, що їх мотивація щодо навчання є по суті інструментальною. Результати також показують, що учні жіночої статі виявляють більше інтеграційної мотивації. Результати дослідження, проведеного Неттен (1999) свідчать про те, що хлопці менш мотивовані вивчати французьку мову, ніж дівчата після 9-го класу. Зіеран і Дернеі (2005) доводять, що учні чоловічої статі менш мотивовані вчити другу мову. Гамбрелл (1993) приходить до висновку, що дівчата більш впевнені в своїх здібності, знаннях і мотивації щодо читання, ніж хлопці. В дослідженні здійсненому Яшімою, Зенук-Нішіде і Шімізу (2004) про мотивацію японських учнів у вивченні англійської мови як другої мови, результати показують, що люди з високою мотивацією, як правило, більше спілкуються в класі і задають питання, або говорять з вчителями частіше за межами класу. Стосовно понять можливості використання мови в інших ситуаціях і мотивації, Рао (1998) говорить, що можливість використання мови в інших ситуаціях і мотивація взаємно доповнюють один одного у створенні оптимального середовища навчання. Якщо учень відчуває, що те, що він вивчає є актуальним і може бути використано в інших ситуаціях, він буде вважати навчання змістовним і його мотивація здобути професію або знання буде збільшуватися. Холіган (2007) вважає, що такі фактори, як образність, занурення, командна гра, виклик, можливості і якість навчання може мотивувати учнів під час вивчення другої/іноземної мови.
Бервік і Росс (1989) вважають, що японські учні інструментально мотивані у вивченні англійської мови і основною причиною для вивчення англійської мови є вступний іспит – необхідна умова для вступу до університету. Як тільки учні вступають до університету мотивація продовжувати вивчення англійської мови іноді знижується.
Що стосується понять інструментальної та інтеграційної мотивації, Браун (2000) зауважує, що, і інтеграційна, і інструментальна мотивації не обов'язково є взаємовиключними, учні рідко вибирають одну з форм мотивації під час вивчення другої мови, а вибирають переважно поєднання обох напрямків. Лукмані (1972) вважає, що інструментальна мотивація важливіша, ніж інтеграційна мотивація для неєвропеїзованих учнів жіночої статі, які вивчають другу мову в Бомбеї. Качру (1977, цитується у Брауна 2000) також вказує на те, що в Індії, де англійська мова стала міжнародною мовою, ті хто вивчає другу мову з інструментальними цілями як основною причиною для навчання рідко бувають успішними. Елліс (1997) зазначає, що інструментальна мотивація була визнана в якості важливого фактора тільки в деяких дослідженнях, в той час як інтеграційна мотивація постійно пов'язується з успішним оволодінням другою мовою. Було встановлено, що, як правило, учні вибирають інструментальну причину частіше, ніж інтеграційні причини для вивчення мови. Ті, хто підтримує інтеграційний підхід до вивчення мови, зазвичай, більш високо мотивовані і в цілому більш успішні у вивченні мови. Зважаючи на взаємозв'язок між мотивацією і навичками читання, Блей, Меркадо і Віллакорта (2009) заявляють, що тільки два аспекти мотивації, конкуренція і виклик, є такими, що мають позитивний зв'язок з розумінням прочитаного. Віґфілд і Ґатрі (1997) вважають, що залучення учнів до читання не може бути пояснено на основі пізнавальних навичок, які залучено до процесу читання, але також може бути пояснено мотиваційні чинники, які впливають на процес читання. Табоатао і Барбоса (2006) вважають, що учні, які мотивовані мовною обстановкою, більш схильні досягти успіху в розумінні прочитаного рідною мовою. Такасе (2004) з’ясовує, що велика програма читання не працює для учасників, які не були мотивовані читати з певних причин, таких як складність книг. Бейкер і Шер (2002) дослідили кілька факторів, які можуть впливати на мотивацію читати читачів-початківців в Сполучених Штатах. Вони з’ясували, що читачі-початківці мали закономірно позитивні судження з приводу читання, і батьківське упізнавання насолоди, як причини для читання, пророкувало дитячу мотивацію до читання. Роу (1991) вказує на те, що залучення до читання вдома має суттєвий позитивний вплив на мотивацію і інтерес учнів до читання. Щодо ролі батьків у мотивуванні дітей, Ші Чен (2005), стверджує, що батьки грають важливу роль в мотивуванні дітей до читання. Результати його дослідження показали, що китайські діти, чиї батьки висловлюють думку, що читання є важливим, цікавим і корисним, демонструють більш високий рівень мотивації, ніж діти, чиї батьки цього не роблять. З іншого боку, Терканліоглу (2000) говорить, що учні читають, і через внутрішні, і через зовнішні причини і не уникають будь-яких складних читацьких заходів. Стосовно поняття мотивації щодо письмових навичок, Поттер (2001) приходить до висновку, що мотивація учнів писати перебувала під сильним впливом того наскільки вони відчували заохочення писати щирі, особисті тексти, з поглядами, які поважалися турботливим вчителем. Що стосується взаємозв'язку між мотивацією і тривогою, Каррейра (2006) з’ясовує, що не існує сильного співвідношення між мотивацією і тривогою. У своєму дослідженні інтенсивної програми вивчення англійської як другої мови, Лайонс (1983) приходить до висновку, що багато учнів мотивовані інструментально, а не інтеграційно, і що вони вивчають англійську мову для того, щоб отримати деяку значну зовнішню користь від результатів навчання. Кван (2004) в своєму дослідженні, мотивації вивчення англійської мови в класах з китайською мовою викладання і в класах з англійською мовою викладання в Гонконзі, приходить до висновку, що, і учні класів із китайською мовою викладання, і учні класів із англійською мовою викладання мають високу інструментальну, або зовнішню мотивацію для вивчення англійської мови. Крім того, учні класів із англійською мовою викладання також мають інтеграційну, або внутрішню мотивацію для вивчення англійської мови. Луї (2006) класифікував чотири види мотивації серед китайців, які вивчають англійську мову, а саме: інтеграційну, інструментальну, експресивну, і дійсно зовнішню. Він стверджував, що дуже обмежене число учнів є інтеграційно мотивованими. До того ж, для учнів з тільки зовнішньою мотивацією, англійська мова є обов'язковим курсом.
Бойл (2000) зазначає, що “в Китаї мотивація вивчати англійську мову дуже виразно прагматична і орієнтована на роботу” (с.151). Пенг, Чжоу, і Фу (2002) погодилися, що “більшістю китайців, англійська мова вивчається з патріотичних і утилітарних причин, а також для модернізації країни, так само, як для особистих досягнень і матеріальної користі” (с.203).
Крім того, Нуї і Вольф (2003) у своєму дослідженні з опитуванням 1000 учнів, показують, що учні мотивовані вивчати англійську мову через віру в те, що вони будуть винагороджені в фінансовому відношенні в майбутньому. Морі (2002) зазначає, що “в Японії, де учні, які вивчають англійську як іноземну мову мають дуже обмежений контакт з цільовими мовою і культурою, можна припустити, що їх бажання інтегруватися в цільове суспільство досить слабке, і, отже, не може бути виділено поміж інших причин читати англійською мовою” (с.9).
Наката і Окумура (2001) виявили, що відокремити інструментальні причини вивчати англійську мову від інтеграційних практично неможливо, незалежно від рівня освіти, від неповної середньої школи до університету.
ВИСНОВОК
У цьому дослідженні було зроблено спробу пролити світло на роль мотивації у вивченні мови шляхом перегляду деяких з найвпливовіших і найважливіших досліджень у цій області. Після цього огляду стало можливим звернути увагу на наступні важливі висновки про роль мотивації у вивченні мови:
- Поняття мотивації люди, які його розглядають у різних контекстах можуть розуміти по-різному.
- Гендерні відмінності, так чи інакше, впливають на мотивацію людей.
- На людей також можуть одночасно впливати різні спонукання.
- Мотивація індивідів може збільшуватися і знижуватися в залежності від контексту вивчення мови.
- На мотивацію можуть впливати різні чинники , такі як його ставлення і цілі.
- Мотивація має впливову роль у розвитку мовних навичок.
- Батьки і вчителі відіграють необхідну роль в мотивуванні учнів вивчати другу/іноземну мову.
- Мотивація впливає на використання стратегій вивчення мови.
- Незважаючи на досягнення великих успіхів в області мотивації і її ролі у вивченні мови, як наприклад література з цієї галузі доводить, великі зусилля повинні бути зроблені, щоб дослідити наступні питання в галузі мотивації:
- Фактори, що впливають на мотивацію учнів в обстановці класної кімнати.
- Роль однолітків у зростанні мотивації індивіда.
Комментариев нет:
Отправить комментарий