Пишіть простіше, розумійте більше

Жаргон. Багатослівність. Різноманітна або технічна мова може змусити будь-якого читача виключати близько трьох слів у реченні. Коли ви позбавлені словарного запасу з яким вам треба працювати та розбиратися, мета читання стає стомлючою та нудною. Подумайте,будь ласка,про тих учнів, які намагаються впоратися із вашими розумними словами, замість простої промови.

Чи кожна двомовна людина є перекладачем?

По всьому світу переклад став всесвітньо розповсюдженою діяльністю. Двомовність як концепція базується на сфері психолінгвістики та різноманітних теоріях науковців,що мають різні погляди на її роль в теорії перекладу. Що являє собою перекладацька діяльність? Що таке білінгвізм? Чи існує якийсь особливий зв'язок між цими двома поняттями? Які є особливі функції двомовності в загальній теорії перекладу? Ця стаття дає відповідь на ці запитання. Також, у статті розглядається зв'язок між вродженими навичками перекладу та двомовністю. Розглянуто такі поняття, як природній переклад, соціальна двомовність, професійна двомовність та переклад носіями мови.  Чи є необхідність в професійній підготовці перекладача? Яка роль металігвістичних знань в перекладацькій діяльності двомовної людини? Все це формує основну ідею нашого обговорення в цій статті.

Непомітне в перекладі: роль структури тексту

Короткий огляд

Вважається, що для того, щоб зробити якісний переклад, перекладачу достатньо знати мови та тему тексту. Проте, згідно з результатами досліджень, текстовий  аналіз також відіграє вирішальну роль в перекладі. Тому, у цьому докладі мова піде про різні види перекладу та буде супроводжуватись історичними оглядами текстових аналізів, а потім будуть описані різні підходи текстового аналізу. Прикладом слугує аналіз тексту риторичної структури передових англійських та перських статей, також буде обговорюватись вклад текстового аналізу в перекладі цього специфічного жанру. Було визначено, що ці передові газети дотримуються тристоронньої структури, включаючи «початок», «продовження» та «аналіз», через це переклад стає точнішим. У докладі викладена ідея, що аналіз тексту впливає на точність та зрозумілість перекладу.

Клавіші швидкого набору Windows і Word для перекладачів

Є дві вагомі причини, чому потрібно користуватись клавішами швидкого набору замість мишки.

Використання мишки є основною причиною виникнення  пошкодження, тендиніту  та інших подібних порушень опорно-рухового апарату. Люди, які страждають на ці розлади, повідомляють, що, в порівнянні з введенням тексту, вони відчувають менше болю, ніж коли користуються мишкою. Отже, виникає бажання уникнути використання мишки настільки, наскільки це можливо.

Глобальне згасання мов і його наслідки для культурного розмаїття

Більшість людей знають, що глобальне біорізноманіття на початку 21-го століття переживає масове вимирання. Проте, мало хто знає про паралельну кризу для мов, з прогнозованими темпами зникнення близько 7000 світових мов, в межах від 50 до 90%, до кінця цього століття. Багато хто розцінює мову як орієнтир для культурного розмаїття, оскільки практично кожен із основних аспектів людської культури, починаючи від класифікації спорідненості до релігії, залежить від мови для його передачі.

В цьому розділі основна увага приділяється наслідкам глобальної втрати лінгвістичної різноманітності для культурного розмаїття. Розриви в передачі культури і мови часто супроводжуються великими людськими і соціальними витратами. Підтримку мов світу можна розглядати як частину більш широкої стратегії культурного виживання, що забезпечує незамінну основу для благополуччя і стійкості.

Ключові слова: Мовне розмаїття • Культурне розмаїття • Вимираюча мова • Права людини • Багатомовність

Оглядова стаття: Роль мотивації у вивченні мови

В даному дослідженні робиться огляд сучасних науково-дослідних робіт про роль мотивації у вивченні другої або іноземної мови. Розглядається значення мотивації з різних точок зору, і сфера мотивації в контексті вивчення мови. Розглядається також роль мотивації у розвитку мовних навичок, особливо читання і письма. Також показується взаємозв'язок між гендерними відмінностями, навчальними стратегіями, викладачами, і статистичними даними, і поняттям мотивації. Нарешті, робиться висновок, що мотивація має важливу роль у всіх аспектах вивчення мови.

Мотивація у вивченні іноземних мов: Взаємозв’язок між заняттями у класі, мотивацією та результатами, отриманими в університеті з мовним середовищем

Анотація

Навчальна мотивація з боку її вивчення при виборі мови вивчення традиційно розглядалася як незалежна змінна величина. Наразі її розглядають як і незалежну функцію занять у класі, так і як незалежного провісника часу навчання, передбачувану оцінку, та у призмі того, чи буде студент продовжувати вивчати мову. Обговорюються шість різних типів мотивації: мотивація щодо мови, мотивація у класі, упевненість, зовнішня мотивація, відчуття класом своєї необхідності, і мотивація щодо самооцінки. Мотивація щодо мови виявилася особливо важливою в очікуваних результатах, разом з розважальними заннятями та заннятями, що спонукають використання мови у розмовах про життя та інтереси студентів.

Вступ

Хоча національна увага, як правило, і фокусується на покращенні результатів американських дітей у математиці та читанні, досягнення ж у вивченні іноземних мов отримують відносно менше уваги. Фактори, що сприяють вивченню мови, є складними, і головні прийоми мотивації є цікавим питанням, що заслуговує на його вивчення. Дослідження показує, що мотивація може вплинути на результати вивчення мови незалежно від схильності до цієї мови (Гарднер, 1972; Вігфільд та Венцель, 2007). Тому вивчення не тільки значення мотивації у результатах навчання, а й способів виховання позитивної мотивації серед студентів, є, безперечно, доречним у покращенні мовної освіти для всіх студентів.

Дослідники пояснюють вивчення навчальної мотивації загалом як те, що стосується деяких інших психологічних областей, ось декілька з них: підмножина розвитку особистості (МакКеслін, 2009; Резер та Пек, 2009), теорія самодетермінації (Ла Гуардіа, 2009), поведінка, що спрямована на досягнення цілей (Бокертс, де Конінг та Веддер, 2006; Ванштеенкісте, Ленс та Десі, 2006), чи розвиток зацікавленості (Реннінгер, 2009). Дьорней (2006) надає хороший огляд різним фазам вивчення мотивації, особливо з боку вивчення другої мови. Соціально-психологічний період (приблизно 1959-1990), які і окреслює сама назва, був пов'язаний із соціально-психологічними аспектами мовної мотивації. Робота, проведена у цей період, припускає, що у порівнянні з іншими змістовними галузями, таких як, наука та математика, вивчення мови не є соціально-культурною нейтральною областю вивчення, оскільки вона залежить від мовних поглядів, культурних стереотипів і геополітичного бачення щодо групи другої мови (надалі М2). Цей дослідницький етап змінили когнітивно-ситуативний етап, який характеризується входженням когнітивних теорій до педагогічної психології (пізні 90-ті), а пізніше – етап, що орієнтується на процес, який, у свою чергу, зветрає увагу на зміну та еволюцію мотивації. Деякі з цих теоретичних конструкцій та періодів більш детально описані у наступних розділах.

Типи мотивацій

Деякі теорії та класифікації сприяють розумінню навчальної мотивації загалом та мотивації щодо вивчення саме другої мови. Вони включають теорію інтегральної мотивації загалом, що була представлена протягом соціольно-психологічного періоду, так само, як і теорія самодетермінації, її розвиток, та загальні класифікації внутрішньої та зовнішньої мотивацій, що були розроблені під час когнітивно-ситуативного періоду.


Як було зазначено вище, соціально-психологічний період стверджував, що на мотивацію щодо вивчення М2 глибоко впливає ставлення до групи М2. Хоча позитивне ставлення до носіїв мови може позитивно вплинути на мотивування учня вивчити цю мову, негативне ж ставлення до групи, аналогічно, може негативно вплинути на мотивацію. Цю концепцію мотивації характаризує праця Джеймса Гарднера та його колег. Як визначив Гарднер (2001), інтегральність – одна з двох головних чинників, що впливають на загальну мотивацію. Це складна конструкція, що відображає зацікавленість у вивченні іноземної мови, аби наблизитися до спільноти М2. Таким чином, термін відображає не тільки ставлення щодо вивчення іноземної мови та ставлення загалом до групи М2, а й готовність учня взаємодіяти з членами цієї спільноти М2 (Дьорней, 2005). Ставлення до навчального середовища складає другий компонент  дворівневої теорії мотивації Гарднера.

Гарднер (2001) пояснює, що, у контексті класної кімнати, цей термін включає ставлення до вчителя, однокласників, роботи відповідно до курсу, діяльності, пов’язаної  з цим курсом, та всі інші аспекти середовища, у якій вивчається мова. Інтегральність та ставлення до навчального середовища разом сприяють загальній мотивації у вивченні мови. У цій концепції терміну, вмотивований індивід прикладає зусилля, аби вивчити мову (наприклад, виконує домашні завдання, бере участь у класі тощо), хоче вивчити цю мову та отрумуватиме насолоду від вивчення мови (Гарднер, 2001).

Теорії мотивації, розроблені протягом когнітивно-ситуативного періоду, хоча, безсумнівно, і відрізнялися від описаних вище, тим не менш не відкидають соціально-психологічної роботи. Навпаки, ці утворення досі сприймаються, а нові перспективи про те, як мотивація функціонує у житті (наприклад, у класі), можуть вивчатися у поєднанні з ранішими моделями (Дьорней, 2005).

Теорія самодетермінації (ТСД) не є специфічною у призмі вивчення мотивації, так як вона належить мові. Швидше, вона є більш загальною психологічною теорією, що припускає, що внутрішня мотивація і інтерлізація та, врешті-решт, розвиток особистості формуються трьома основними психологічними потребами: автономією, компетенцією і пов’язаністю (Ла Гуардіа, 2009). На рахунок теорії Ла Гуардії (2009), автономія відображає дії, які учень сам ініціює та регулює. Самостійність охоче залучена у дію, тим часом, як участь у несамостійній поведінці змушує учня почуватися невільним чи контрольованим.

Компетенція відображає відчуття учнем змісту майстерності та інтелектуального виклику і виражається у допитливості, дослідженні нового або складного матеріалу тощо. Пов'язаність – це потреба почуватися прийнятим і важливим для інших (наприклад, для вчителів, батьків, однолітків). ТСД в цілому припускає, що, швидш за все, люди віддають свою енергію на діяльність, що забазпечує ці три потреби; іншими словами, вони, імовірно, мотивуються людьми, ситуаціями і обставинами, які підтримують ці потреби.

У рамках ТСД виносяться концепції внутрішньої та зовнішньої мотивації. Внутрішня мотивація, основана на автономії та компетенції, описує ситуацію, у якій матеріал є залученим через свій невід’ємний інтерес і насолоду, яку він породжує. Прикладом може послугувати людина, яка отримує насолоду від вивчення мови через відчуття задоволення, коли нові концепції освоєні (компетенція) або через невід’ємний інтерес та насолоду, асоційовані із вивченням мови.

Зовнішньо мотивована діяльність, з іншого боку, залучається до процесу навчання, аби досягти певної цілі, що сама по собі знаходиться окремо від цієї діяльності: наприклад, людина, яка бажає вивчити мову, тому що впевнена у тому, що знання двох мов є цінною професійною навичкою, чи що ці знання полегшать подорожі або зроблять їх цікавішими. Діяльність може бути ініційованою ззовні з пізнішим засвоєнням, аби стати внутрішньо мотивованою, або ж може розпичинатися з власної (внутрішньої) зацікавленості і зберігатися у такому стані, щоб отримати інші (зовнішні) результати. 

Таким чином, є континіум поведінки, починаючи від повністю зовнішньої поведінки і закінчуючи повністю внутрішньо мотивованою поведінкою. З контрольованої, зовнішньої сторони, має місце зовнішньо регульована поведінка з метою уникнення покарання чи отримання нагороди. Інтроекційна поведінка, у деякій мірі, більш засвоюється і представлена не для уникнення покарання чи отримання нагороди, а скоріш для уникнення сорому чи вини, які можна відчути, якщо поведінка була не такою, або ж задля відчуття гордості та своєї важливості в очах оточуючих. Поведінка, що більш засвоюється, є автономною, внутрішньою та дослідженою, стала прийнятною і цінною (наприклад, учень розуміє свою корисність), а інтегративна поведінка є більш внутрішньо мотивованою (Ла Гуардіа, 2009). Така інтегративна спрямованість, наприклад, описана вище (Гарднер, 2001), найбільш тісно пов’язана з внутрішньою мотивацією (Ноель, Клемент та Пельтьє, 2001). Ноель, Пельтьє, Клемент та Валеран (2000) поширили цю модель на вивчення мов та розширили традиційну внутрішньо-зовнішню класифікацію, використавши свою семирівневу шкалу орієнтації на вивчення мови.  У цій характеристиці амотивація описана як відсутність відчуття сенсу, чи як те, що матеріал виходить за рамки інтересів і здібностей студента. Зовнішня, інтроекційна та визначена регуляція мають визначення, пов’язані з вище зазначеними. Внутрішня мотивація розпадається тут на три окремі частини: внутрішня мотивація для знань (займатися якоюсь діяльністю заради внутрішнього задоволення при дослідженні певних ідей та вивченні нового матеріалу), для досягнення (задоволення, що асоціюється з висуванням завдання і досягнення цілі) та для стимуляції (такі відчуття, як розвага та захоплення).

Мотивація та результати студента

Дослідження різних вікових груп у різному контексті підтримує ідею про те, що внутрішньо мотивовані студенти найкраще виражають себе у класі. Факти показують, що такі студенти, так само, як і студенти, що отримають автономну підтримку від вчителів, аби підвищити свою внутрішню мотивацію, вважають себе більш компетентними та показують більшу зацікавленість та насолоду від вивчення матеріалу. Автономна підтримка викладача також передбачає успішність (Блек та Десі, 2000). Тут автономна підтримка відноситься до викладачів, які розуміють та підтримують перспективи студентів і дозволяють студентам робити свій вибір та ініціювати певну діяльність. Крім того, Мізерандіно (1996) вважає, що студенти з високим рівнем усвідомлення компетенції отримують кращі оцінки з деяких предметів. Ті, що є більш внутрішньо мотивованими, є більш залученими до роботи та наполегливими, більше беруть участь у класі та цікавляться шкільною діяльністю, у той час як більш зовнішньо мотивовані студенти більш агресивні та неспокійні, вони нудьгують у школі, а відтак уникають участі у шкільній діяльності. Знову ж таки, більш автономні/внутрішньо мотивовані студенти отримують кращі оцінки, аніж їх зовнішньо мотивовані однолітки. Якість мотивації також була пов’язана з рівнем запам’ятовування у старшій школі, а зовнішня мотивація та нестача автономної підтримки з боку вчителів та керівників – з вищими рейтингами виключених (Валеран, Фортьєр, Гуей, 1997). Автономна мотивація, на відміну від контрольованої, була пов’язана з вищими оцінками та досягненнями в школі (Гролнік та Райан, 1987), а внутрішня мотивація та автономна підтримка – з наполегливістю, тестуванням продуктивності та глибшим розумінням понять (Ванштеенкісте та ін., 2004). Особливий зміст цілі, так само, як і люди, може бути внутрішньо або зовнішньо орієнтованим, і дослідження показують, що визначення внутрішньої цілі веде до більш глибокого занурення у навчальну діяльність, до більшої наполегливості у вивченні матеріалу та кращого розуміння понять (Ванштеенкісте, Ленс та Десі, 2006).

Контрольована поведінка, навпаки ж, асоціюється з негативними результатами в процесі навчання (Гролнік та Райан, 1987), а визначення зовнішньої цілі підриває поняттєве вивчення, хоча й не заважає зубрінню (Ванштеенкісте, Ленс та Десі, 2006). Хоча внутрішня мотивація загалом вважається кращою з точки зору підвищення інтересу та результатів у навчанні, зовнішньо контрольована поведінка також має своє місце у класі. Наприклад, одне дослідження окреслює усвідомлену важливість класної роботи для майбутнього успіху – внутрішнього, однак орієнтація на зовнішню ціль може сприяти виникненню мотивації у класі (Грін та ін., 2004). 

Важливість методичних прийомів

Якщо внутрішня мотивація, як правило, вважається кращою за зовнішню, то питання про те, як розвивається такий вроджений інтерес, є досить актуальним. Реннінгер (2009) пояснює, що для учнів можливо розвиватися та загострювати свій інтерес у якійсь темі понаднормово, і що оточення учня (вчителі, однолітки, підручники, діяльність тощо) сприяють розвитку цьому інтересу. В основному, розвиток інтересу проходить чотири стадії: викликаний ситуативний інтерес, підтримуваний ситуативний інтерес, виникаючий особистий інтерес та добре розвинений індивідуальний інтерес. На всіх етапах інтерес викликається і розвивається за допомогою так званого виклику. На ранніх стадіях інтерес може бути викликаний за допомогою розважальної діяльності чи особисто важливого зв’язку зі змістом; на пізніх же етапах він може бути викликаний за допомогою пов’язаного знання чи допитливості. Небагато студентів мають добре розвинений особистий інтерес у будь-якому представленому предметі, і вчителі можуть сплутати та й часто путають ситуативний інтерес (викликаний, наприклад, розважальною діяльністю) із інтересом, що більш зорієнтований на себе (Реннінгер, Бахрах та Поузі, 2008).

Хоча до кінця підліткового віку студенти можуть само регулювати свою поведінку навіть за відсутності внутрішнього інтересу, всі учні можуть отримати вигоду від підтримки, яка допоможе їм зануритися у процес вивчення матеріалу (Реннінгер, 2009). Така підтримка може включати розробку навчального плану, охоплюючи діяльність учнів, залучених до роботи у класі (Фрімен, МакФейл та Берндт, 2002; Захорік, 1996). До того ж, Вентцель (1998) показує, що постійна підтримка батьків є позитивним передвісником інтересу, що стосується школи, та постійна підтримка вчителів є передвісником як інтересу, що стосується школи, так і інтересу, що стосується школи.

Інтерес може удосконалюватися, не змінюватися чи регресувати на будь-якій стадії, тому відповідні виклики для учнів мають бути включені на всіх стадіях інтересу (Реннінгер, 2009). Дослідження Ніколової (2001) показує, як неправильні навчальні методики можуть перешкоджати студентів, які були мотивовані по-іншому. У своєму дослідженні учнів, які не досягли успіху у вивченні угорської мови, вона помітила, що безуспішні студенти, які загалом мали позитивне ставлення до вивчення іноземної мови (наприклад, інтегративно мотивовані), вбачали причину невдачі в немотивованих класних заняттях: особливо завдання, що орієнтувалися на шаблон та зазубрювання. Ситуативні (ті, що в класі) фактори негативно нехтують початковим інтересом студента.

Таксономія декількох цілей Форда є однією із структур, що дає загальне розуміння того, що робить певні види діяльності мотивованими. Форд (1992) пояснює, що майже вся поведінка є одночасно керованою декількома цілями. Цілі можуть приймати різноманітну форму: високорівневі цілі (наприклад, «Я хочу володіти декількома мовами»), які підтримуються цілями нижчого рівня (наприклад, «Я хочу гарно виступити/розважитися на цьому уроці»), які часто супроводжуються кроками дій (наприклад, «Я буду навчатися, аби отримати «відмінно» на контрольній з іспанської мови»). Цілі можуть відноситися до досягнень, безпеки, соціалізації тощо, а найбільш мотивована діяльність є тією, що стосується переслідування декількох цілей.

Хоча і було зазначено, що люди є більш здатними до занурення у певну діяльність, коли вони цінують чи саму діяльність чи її результат, коли вони розраховують на успіх та коли вони вважають цю діяльність цікавою, більшість досліджень розглядають цінність, інтерес та внутрішню мотивацію більш як незалежну, аніж залежну змінну (Брофі, 2008). Декілька досліджень спробували вивчити характеристики діяльності, які можуть зробити різні області навчального змісту мотивованими. Те дослідження, що розглядає мотивацію як залежну змінну, вважає, що контекстуалізація і персоналізація матеріалу, так само, як і вибір, виробляють значні покращення у мотивації, залученості до навчання, у кількості вивченого матеріалу за даний період часу, сприйманій компетенції та у натхненні для майбутнього навчання (Кордова та Леппер, 1996).

Брофі (2008) стверджує, що учні вважають програми важливими, коли їх зміст будується навколо великих ідей та дійсно посилається на життя поза школою. Коли матеріал стосується життя та інтересів студентів, вони бачать гарну причину, аби працювати з матеріалом, і тому самостійно так і роблять. Вивчення матеріалу без знань про те, де, коли і чому він може бути корисним, є менш конструктивним. Теорія Клемента про лінгвістичну самовпевненість, яка сформувалася під час соціо-психологічного періоду мотивованої літератури, є однією з небагатьох моделей, що обговорюють діяльність та мотивацію окремо для вивчення мов. Одне додаткове дослідження показало, що лінгвістична самовпевненість виникає від контакту між учнем та спільнотою М2 (Клемент, Гарднер та Сміт, 1980) та те, що якість та кількість цього контакту можуть бути основними чинниками, які відносяться до мотивації вивчення М2 та бажання подальшого міжкультурного спілкування (Дьорней, 2005).

Незважаючи на ці загальні теорії про те, що робить певне завдання цікавим, на даний час практично немає досліджень, що вивчають конкретні заняття у класі, які студенти вважатимуть важливими, а отже, й мотивованими. Недавнє дослідження, однак, робить спроби дослідити це питання, вивчаючи відносини між конкретними заняттями, які проводяться в університеті початкового та середнього рівнів мовних класів, мотивацією учнів та результатами (час, витрачений на навчання, оцінки, та чи планує студент продовжувати навчання М2).